Entrevista com Regina Péret

Regina Lúcia Péret Dell´Isola é pós-doutora em Linguística, professora e Coordenadora  da Câmara de Pesquisa (FALE/UFMG), autora de vários livros e artigos acadêmicos, entre eles:

→A avaliação em foco: o que provam as provas de Língua Portuguesa e de Redação do exame vestibular? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 10, p. 439-458, 2010;

→Leitura: os roteiros para estudo de texto e as habilidades de compreensão textual. Educação & Tecnologia, v. 9, p. 33-40, 2004;

→Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no Vestibular/2006 – Provas resolvidas e comentadas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.

Foi Coordenadora da Linha de Pesquisa Textualidade e Textualização – POSLIN; Representante da Faculdade de Letras junto a Comissão Permanente do Vestibular (COPEVE), Coordenadora da Equipe de Elaboração de Provas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira do Vestibular da UFMG de 2001 a 2004 e membro da Comissão de Elaboração de Provas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira do Vestibular da UFMG de 2001 a 2006; de 2008 até este ano dirige grupo de pesquisa sobre avaliação das provas de Língua Portuguesa de Concursos Públicos.

 

Renata Cabral– Gostaria em primeiro lugar de agradecer sua gentileza por conceder esta entrevista ao blog 1claroenigma. Como você definiria gênero textual?

Regina Péret- Eu agradeço a você pela oportunidade de participar de dois gêneros textuais, simultaneamente, da entrevista e do blog. Isso mesmo, dois. Ninguém duvida que entrevista seja gênero. Por quê? Ela está circunscrita em uma esfera discursiva bem delimitada, caracteriza-se por sua natureza expositiva (ou explicativa) que compreende pergunta e resposta (de preferência, suficientemente esclarecedora sobre a questão formulada). Esse gênero – geralmente dos domínios jornalístico e acadêmico – serve de instrumento para a obtenção de informações e apresenta uma estrutura usual prototípica. Mas, e o blog? É gênero textual? Sim e não. Visto como o lugar em que se fixam vários gêneros – como, por exemplo, esta entrevista – o blog pode ser compreendido como um suporte de textos, portanto não seria categorizado como gênero. Ao mesmo tempo, o blog é um texto que integra um sistema de publicação na web, com uma configuração específica à semelhança de um diário, por divulgar informação cronologicamente, e funciona como uma prática de interação social eletrônica.  Então, blog pode ser visto como um gênero que têm características próprias e funções definidas, que pode integrar uma ampla gama de domínios discursivos – como acontece com os gêneros nascidos das novas tecnologias.

Voltemos à pergunta inicial que remete à definição de gênero. Podemos conceituar gêneros textuais como as práticas de interação existentes em nossa sociedade; eles são os inúmeros textos que circulam em nosso meio que apresentam unidades formais e funcionais reconhecidas pelos usuários e que estão disponíveis a todos para o atendimento de finalidades específicas.  Caracterizam-se por um conjunto de fatores que envolvem a organização e composição dos textos, as condições de produção, os aspectos do contexto de comunicação (quem se dirige a quem, quando, onde e com que objetivo), o formato do texto e sua linguagem, além dos elementos visuais que entram em sua construção multimodal.

Renata Cabral– Qual a importância do estudo de gêneros textuais no Ensino Médio?

Regina Péret– O estudo dos gêneros textuais não pode mais ficar restrito apenas às três características – a constituição composicional, o conteúdo temático e o estilo – tal como apontava Bakhtin (1997[1979]).  Sem desconsiderar as estruturas formais dos gêneros, a escola deve investir nos aspectos sociocomunicativos e funcionais dos gêneros. No Ensino Médio, é importante conduzir o aluno a reconhecer recursos verbais e não verbais utilizados com propósitos nem sempre explícitos. Os alunos devem partilhar conhecimentos sobre os diversos gêneros dos textos que circulam socialmente.

Cabe à escola investir no estudo dos gêneros que vai muito além da observação dos aspectos linguísticos, da tipologia predominante, do contexto histórico-cultural e das circunstâncias da comunicação. Os gêneros funcionam, na prática, como a ponte entre o texto e o discurso. De um lado, o texto é a configuração da composição enunciativa – ou o objeto de figura – e, de outro, o discurso  é a enunciação ou o objeto do dizer–, nas palavras de Coutinho (2004). Entre texto e discurso, o gênero é aquele que condiciona a atividade enunciativa.

O estudo do gênero é importante em toda educação básica, do fundamental ao ensino médio. Importa selecionar os textos de acordo com a série escolar e a maturidade do aluno. Veja, eu disse textos. A maioria dos gêneros pode ser trabalhada nas diferentes séries, é a complexidade do texto/discurso é que vai apontar se este ou aquele exemplar pode ou não ser trabalhado nesta ou aquela série. Quando recebem, por exemplo, uma conta de luz, as pessoas têm o conhecimento de que esse é um gênero textual que se constitui da relação consumo de energia durante um determinado período e o valor correspondente a ser pago pelo gasto dessa energia. Trata-se de um texto que se caracteriza pela descrição e pela instrução, uma vez que, além de apresentar gráficos do consumo, orienta o consumidor a quitar o débito, instruindo-o a dirigir-se a determinado estabelecimento bancário para efetuar o pagamento até determinada data. Todos esses elementos juntos integram o discurso. O problema é quando o estudo do gênero esvazia-se por um ensino que se reduz aos elementos de sua estrutura como se houvesse estabilidade nesse aspecto.

“Sempre apostei na oportunidade de o candidato redigir mais de um texto por acreditar que estaria tendo mais chance de demonstrar o que aprendeu ao longo de sua vida escolar.”

Renata Cabral– De que maneira a tecnologização do discurso afeta o ensino de gêneros textuais? É possível ensinar e compreender os gêneros textuais sem considerar os suportes de publicação e consumo dos textos?

Regina Péret- A tecnologização do discurso caracteriza-se por transformações na sociedade contemporânea em resposta às amplas mudanças sociais, econômicas e tecnológicas. Novas práticas de linguagem estão emergindo no campo da educação, situando a leitura e a escrita em contextos virtuais de ensino.  Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias e identificar as linguagens são novas frentes para o ensino. As mudanças na prática social são inicialmente marcadas no plano da linguagem pelas mudanças no sistema de gêneros textuais. Os gêneros digitais, por exemplo, constituem novas práticas de relacionamento e de produção da cibercultura que tem o computador como instrumento básico. Nessa esfera, são produzidos gêneros diversos que se caracterizam por acentuada interatividade justamente pelo fato de a tecnologia computacional permitir combinações inovadoras entre a escrita e outras linguagens.  Esses gêneros passam a ser alvo de estudo e devem ser compreendidos como práticas sociais veiculadas em suportes específicos, destinados a determinadas comunidades sociodiscursivas.

Renata Cabral– “O processo de formação acadêmica requer do estudante habilidades práticas no uso da língua. No âmbito universitário, a difusão de conhecimentos e de informações é feita por meio de gêneros, orais ou escritos.” Esse pensamento foi comum aos diretores da COPEVE (UFMG) para a formulação e análise das provas de redação. Você já foi membro dessa comissão e hoje tem como projeto de pesquisa a avaliação dos enunciados das provas de língua portuguesa do ENEM. Com a sua experiência nas duas linhas de avaliação, não lhe parece que a prova de redação do ENEM seja um retrocesso educativo, mediante o fato de exigir apenas a tipologia textual? A alegação de que exigir gêneros textuais apenas na parte objetiva é suficiente para avaliar as habilidades dos alunos a convence? Por quê?

Regina Péret- A equipe de elaboração de provas do vestibular da UFMG por anos defendeu a necessidade de o candidato demonstrar proficiência em leitura e escrita que o capacitem a participar de um curso de graduação.  Os resultados, ainda que parciais, da pesquisa que desenvolvo evidenciam que grande parte das instituições públicas universitárias no Brasil investiu em provas de língua portuguesa e literatura cuja meta fosse selecionar o candidato que tivesse um perfil adequado ao ensino superior. Não são poucas as instituições que, como a UFMG, propunham a escrita de mais de uma redação para que o candidato tivesse a oportunidade de se expressar a respeito de dois ou mais temas sugeridos nos enunciados em que constava explicitamente o gênero a ser produzido.

Talvez seja ainda prematuro falar da proposta do ENEM, entretanto são fortes os indícios de que é insuficiente a escrita de uma única redação que privilegia uma única tipologia.  Embora os cinco eixos do exame – dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas – sejam comuns às quatro áreas do conhecimento, dentro de cada eixo existem os tópicos que compõem o programa que não se restringem a apenas uma tipologia textual.

Sempre apostei na oportunidade de o candidato redigir mais de um texto por acreditar que estaria tendo mais chance de demonstrar o que aprendeu ao longo de sua vida escolar. Esse exame deveria ser tomado como um instrumento a ser colocado a serviço do ensino-aprendizagem para mensurar as competências e habilidades desenvolvidas pelo aluno ao longo da educação básica. Ao final do Ensino Médio, o aluno deveria ser avaliado quanto às competências necessárias para exercer atividades profissionais; quanto às habilidades desenvolvidas a serviço do avanço-científico do país; quanto às suas possibilidades de lidar com as diferentes manifestações culturais, aceitando a diversidade nacional e contribuindo para preservar o patrimônio histórico da comunidade em que vive. Não é isso que já se estabeleceu? Não é isso que propõem os documentos oficiais? A melhor maneira de se avaliar essas competências seria por meio de questões dissertativas em que o candidato tivesse oportunidade de se expressar e uma estratégia eficiente para a avaliação seria a inserção de propostas de redação de diferentes gêneros textuais.

Renata Cabral– Que relações você estabeleceria entre o estudo de gêneros textuais e os temas transversais? Como você avalia a utilização dos temas transversais nas provas do ENEM?

Regina Péret- Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam uma proposta de estrutura curricular multidisciplinar, a partir do que se denominou “temas transversais”. A intenção era a eleição de determinados a serem tratados por todas as disciplinas. Assim, o aluno perceberia como a matemática, a história e a física contribuem para compreendermos e atuarmos em relação ao meio ambiente. Qual o interesse pedagógico desta proposta? Aproximar o estudo formal aos problemas reais. Nenhum fenômeno pode ser explicado com clareza por uma disciplina isolada. O mundo é interdisciplinar.

Eu costumo fazer um trabalho interessante com os meus alunos que consiste na apresentação de um tema e na leitura de diferentes gêneros textuais que abordam esse tema. A ideia – que veio de uma orientanda de mestrado –  é conduzir o leitor a perceber que um mesmo assunto pode ser veiculado por meio de diferentes gêneros, cada um com sua função e sua estrutura relativamente estável. Suponhamos que um mesmo tema tenha sido veiculado por um jornal de grande circulação no país nos seguintes gêneros: notícia, artigo de opinião, charge, reportagem, convite, debate, carta do leitor. O trabalho do leitor é reconhecer a situacionalidade de cada um desses gêneros; ele é conduzido a pensar sobre o produtor, o público-alvo e o domínio discursivo de cada texto. Esse trabalho conduz o aluno a associar ideias, a realizar analogias, a inferir e a tirar conclusões. Exploram-se aspectos relacionados com a tessitura dos textos, com os elementos de textualização, com o conhecimento prévio ativado para a interpretação dos textos. Exploram-se também aspectos do nível comunicacional de cada gênero, focalizando-se o modo como cada um aborda determinado assunto.

Tanto na orientação dada no documento oficial – os PCN – quanto em minha prática docente podemos perceber um esforço em direção a uma educação comprometida com o exercício da cidadania.  O que estou dizendo é que temas transversais têm lugar no processo de ensino-aprendizagem, não necessariamente em avaliações como o ENEM. Posso estar enganada, mas o enorme esforço em se utilizar os temas transversais nesse exame parece prejudicar a qualidade das questões propostas.

“(…)dispensar a leitura de obras literárias representa um retrocesso da nossa educação. A decisão de não indicar a leitura de obras literárias no ENEM revela o descaso com o ensino comprometido com a formação plena do cidadão.”

Renata Cabral– A crônica é um dos gêneros mais lidos e queridos do Brasil, entretanto responsável pela evasão nas aulas de redação. Os alunos, de um modo geral, adoram ler Luis Fernando Veríssimo, Fabrício Carpinejar, Moacir Scliar, entre outros cronistas, mas detestam a tarefa de redigir uma crônica. José Castello (no texto Crônica, um gênero brasileiro) a conceitua gênero fluido, traiçoeiro e mestiço, e demonstra como ela se encontra no limiar entre a literatura e o jornalismo. Muitos editores publicam resenhas e ensaios denominando-os crônica, como se o termo sugerisse uma facilidade de compreensão, e, obviamente, um número maior de compradores. Não bastasse essa confusão editorial, é comum livros didáticos e professores ensinarem como característica obrigatória da crônica o humor, dispensando o lirismo de Rubem Braga e Vinicius de Moraes, por exemplo. Como você avalia essas confusões em relação ao gênero? Que dicas você daria para seduzir o aluno à escrita do gênero?

Regina Péret- Muitas vezes é difícil classificar um texto quanto ao gênero. Qual a diferença entre um recado e um bilhete? Um conto pouco extenso e uma crônica? Uma declaração e uma certidão? Um ensaio e um artigo? Nem sempre os editores categorizam as resenhas e ensaios como crônicas com intenções persuasivas. Muitas vezes, falta-lhes o preparo necessário para separar uma coisa da outra. Também nos livros didáticos encontramos muita confusão nas classificações ou no estabelecimento das características específicas dos gêneros. Em especial, vemos que há uma tendência ao tratamento superficial dos aspectos composicionais da crônica.  E a crônica não é assim um gênero de difícil identificação, não é mesmo? De fato, é um dos gêneros mais apreciados por nossos alunos. Mas, uma coisa é ler uma crônica. Outra é redigir uma crônica.  Qual é a motivação para o aluno escrever uma crônica?

Talvez, a dificuldade de se produzir uma crônica esteja exatamente no cerne desse gênero. A crônica caracteriza-se por exigir prévia observação de fatos cotidianos a serem relatados de uma maneira subjetiva, de modo a oferecer ao leitor algo que está por trás das aparências ou não é percebido pelo senso comum. Isso exige uma sensibilidade que não está presente em muitos – talvez na maioria – de nossos alunos. Eles leem e gostam das crônicas, mas não são capazes de escrever uma porque estão contentes com o senso comum e as aparências lhes bastam.

A escrita de crônicas na escola é um assunto que ainda merece mais reflexão. Repito: por ser um gênero que necessariamente apresenta elementos literários, exige competências da ordem da sensibilidade e da estética. Como fazer fluir essas competências de todos os alunos? Alguns (poucos) serão capazes, mas a maioria – que está acostumada ao MSN, twitter, Orkut, e-mail – não terá nenhum interesse em escrever uma crônica, afinal é só na escola que leem narrativas dessa natureza, fora dela não têm contato com nenhum texto literário.

Penso que é possível motivar os alunos a ler crônica e é possível sugerir a eles a produção de uma, dando-lhes a opção de redigir outro gênero como o conto, por exemplo, todas as vezes que indicarmos a redação de uma crônica. Talvez, alguns poucos se arrisquem, mas a maioria entregará um bom conto (a satisfação seria geral: os que conseguissem produzir uma crônica se sentiriam realizados, os que escrevessem um conto não estariam frustrados por não terem sofrido para entregar um arremedo daquele gênero)

Renata Cabral– Um dos eixos norteadores da prova do ENEM é o foco na pluralidade cultural do Brasil. Entendemos que essa temática  diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional. É uma maneira de oferecer ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e paradoxal. Rico e diversificado, mas também desigual e desumano. Conforme versou Caetano Veloso, um país que vive “entre a delícia e a desgraça, entre o monstruoso e o sublime”. Sabemos que uma das maneiras mais eficazes de conhecer essa pluralidade é por meio da literatura. Obras como Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, Grande sertão veredas, de Guimarães Rosa, Dentro da noite veloz, de Ferreira Gullar, Dom Casmurro, de Machado de Assis, entre tantas outras,  são capazes de nos transportar para universos e épocas distintas, nos  revelar hábitos e costumes, nos aguçar a crítica sobre determinado período histórico. Nesse sentido, não lhe parece absurdo a prova do ENEM dispensar a leitura de obras literárias? Cobrar apenas interpretações de fragmentos literários não seria subjugar a importância da disciplina para a formação dos alunos?

Regina Péret- Não valorizar a Literatura, deixá-la em segundo plano, em detrimento de outros conhecimentos que não acompanham o indivíduo ao longo de sua vida,  é fazer morrer em cada um a capacidade de abstração. Quem não riu com João Grilo e Chicó? Eles, Padre João, o sacristão, o padeiro, a mulher do padeiro, o bispo, o cangaceiro, o encourado, Manuel, a Compadecida, Antônio Morais, o demônio, o Frade, Severino do Aracaju representam a diversidade brasileira em suas manifestações populares e religiosas, a simplicidade e a sagacidade, e aí vai. Na literatura, valores são postos em questão.

Ler Drummond, Suassuna, Machado, Ferreira Gullar, Pessoa, Veríssimo, Cecília, conhecer obras literárias é questão de amadurecimento intelectual e de absorção de conhecimento e cultura. Não há melhor oportunidade de se colocar no lugar do outro e, como você disse, conhecer hábitos e costumes regionais, de compreender a história de determinado país, de determinada época. Nesse contexto, dispensar a leitura de obras literárias representa um retrocesso da nossa educação. A decisão de não indicar a leitura de obras literárias no ENEM revela o descaso com o ensino comprometido com a formação plena do cidadão. Relegar a literatura a segundo plano traz prejuízos em longo prazo. No exame, poderiam até ser cobradas interpretações de fragmentos literários, caso os candidatos tivessem lido previamente as obras de que fazem parte esses fragmentos. Não se estaria, nesse caso, desprezando a importância da literatura para a formação dos estudantes.